摘 要：现代心理学的研究成果表明，阅读能力的建构与发展建基于学生的阅读实践活动经验，学生是“在阅读中学会阅读”的，而不是靠听教师“讲”学会阅读的。因此，要发展和培养学生的阅读关键能力，就必须构建一种有利于阅读能力形成和发展的阅读教学新形态。组块教学研究从这一新要求出发，提出了构建“能力—实践型”阅读教学的新命题，通过设定阅读能力阶梯、确定阅读教学类型、选定适切的阅读实践活动，帮助学生成长为主动阅读者、终身阅读者和享受阅读者。
关键词：阅读能力阶梯 阅读教学类型 阅读实践活动 终身阅读者
一、阅读能力培养需要适切的教学形态
阅读能力培养大致有两种基本途径，一是通过教师的讲解分析，让学生学会阅读；二是在教师指导下进行阅读活动，在过程中形成和发展阅读能力。
要问我什么事感到最为难？当然是……那天下午的班队课，老师刚一走进教室，便满脸严肃地说：“今天，我们要选举下学期的班长！”“天哪！”还没等老师说完这句话，我立刻在下面小声嘀咕着“唉。
1. 要和“内容分析”式的阅读 教学说再见。
2010 年，崔峦老师旗帜鲜明地提出“要和‘内容 分析’式的阅读教学说再见”。为什么要“说再见”，因为内容分析低效甚至无效。这个判断是被实证式研究所证实了的。上海师范大学吴忠豪教授先后两次进行了阅读课教学效率的调查分析。2010 年，吴教授选取语文课本中三年级和五年级的两篇课文分别编制测试卷，然后在教师教学该篇课文之前和之后让学生两次做同一张测试卷。调查结果显示，“三年级前测和后测的差距为‘11.11%’， 五年级前测和后测的差距缩小为‘1.41%’”，效率之 低于此可见一斑。
2012年，吴忠豪教授再次进行关于阅读课教学效率的调查。这次是在一所学校抽取学业成绩相近的两个班级，分别采用“教师教课文”和“学生自学课文” 两种不同的方法教学同一篇课文，然后进行阅读效果的检测。检测数据充分表明，无论是字词学习还是阅读理解，教师教学的效果与学生自学的效果相比较，均无明显优势。
正如苏霍姆林斯基先生所说：“在小学的阅读课上，实际上读得很少，而关于阅读、关于所读的东西的谈话倒很多。”看似阅读的“关于阅读、关于所读东西的谈话”其实是将儿童与语文疏离的，陶校长的演讲课文原文，因为儿童自己真正阅读的时间与机会都很少。
2. 在阅读中学会阅读。
北京师范大学心理学教授冯忠良认为：“作为个体心理特性的能力的实质，原则上属于经验范畴。”能力是在实践中获得的，这与《普通高中语文课程标准（2017 年版）》的思想是一致的：“语文学科核心素养是学生在积极的语言实践活动中积累与建构起来，并在真实的语言运用情境中表现出来的语言能力及其品质；是学生在语文学习中获得的语言知识与语言能力，思维方法与思维品质，情感、态度与价值观的综合体现”。
在阅读中学会阅读应成为我们对阅读能力获得的基本判断。阅读能力是能力的一种，应符合一般能力的共性，它是在阅读活动中形成和发展起来的。这里所说的阅读活动是指教学情境下的阅读活动，不能简单等同于自然状态下的阅读活动。它的学习阅读的特性要求我们要通过设计和组织拟真的或真实的阅读活动，来帮助学生积累阅读经验，指导学生提炼经验，进而形成阅读能力。这是学校阅读教学的目标与场域所决定的，正如上海师范大学郑桂华教授所说：“即在不打破学校和课堂为主要学习环境的前提下，陶校长的演讲课文朗读，通过对学习内容的整合、学习任务的设计以及学习活动的优化，赋予课堂语文学习活动一定的‘真实性’，使学生的语文学习活动比较接近于社会生活中真实的语言实践活动”。
也就是说，阅读教学是用来引导学生学会阅读，发展阅读能力的，要实现这一目标，就必须走向“积极的语言实践活动”式的阅读教学。这就是我们提出构建“能力—实践型”阅读教学新形态的出发点、落脚点。
3.“能力—实践型”阅读教学形态是对组块理念的应用。
写到这里，我突然想起最近看的小学五年级上册语文书上的第二课——《陶校长的演讲》，在这课上，陶校长说我们应该坚持每天四问：从身体、学问、工作、道德四个方面问自己有没有进步，如果有，又进步了多少。
特级教师薛法根老师根据语文学习的规律和心理学的研究成果，提出了组块教学的理念。“组块”则是认知过程中的一种组织策略和整合行为，是一种学习方式，具有重组、整合的功能，它可以提高记忆的容量和效率；语文教育就是言语智慧教育，其心理学原理是个体言语组块在言语实践中不断丰富、重组、生成，获得一种言语的心智技能，即言语智慧。阅读能力形成的基础是丰富的阅读经验，阅读能力发展的条件是阅读图式的建构，从组块教学的理念来看，无论是阅读经验还是阅读图式都必须建基于个体的言语实践，阅读实践促成了阅读能力的形成，阅读能力又反过来保障了阅读活动的有效开展，两者良性互动，使学生逐步成长为真正的阅读者。赵镜中先生认为阅读教学应该是一种“实作”的“活动”。当然，随着时代的发展，阅读的对象已经不止于“书面文字 资料”了，PISA2018 定义的阅读材料不局限于传统的纸质文本，而是涵盖一切可读、可视、可听的文本。
“能力—实践型”阅读教学应用组块教学理念，通过设计阶梯性的阅读教学活动，让每个学生都加入其中，深度参与，获得丰富的阅读体验，进而学得阅读策略，发展阅读能力，形成阅读素养。
二、构建“能力—实践型”阅读教学新形态的价值
1. 学习阅读，做主动阅读者。
阅读不是一个被动的理解过程，而是积极主动的建构过程。“全语言”教学提倡者古德曼教授指出，阅读其实是一个动态的过程，阅读时所获取的意义是读者与文章交易时建构出来的，读者从文章读到的意义，取决于读者带到文章里来的意义。换句话说，学生不是一个被动的阅读者，只坐在那里听也是学不会阅读的。
…”看，这是前几天我们在学习《陶校长的演讲》一课时同学们读到这句时爆笑的场景。“源泉，原泉，圆圈，哈哈。”“原泉，你出名了。”原泉无奈的摊摊手，无奈的笑了。音乐课上：“这是心的呼唤，这是爱的源泉。”
比如教学《哪吒闹海》，特级教师薛法根老师的教学活动主要是三个讲述活动：概述、讲述、转述。对此特级教师蒋军晶老师这样评价：“《哪吒闹海》……实质上是口头文学……我很欣赏薛法根老师，他鼓励、指导孩子‘讲述’故事。这种‘讲述’契合了《哪吒闹海》的文体本质。……我们也总是引导孩子拿腔拿调地读、记，就是不讲，就是不说。说故事的时候，需要注入情感，需要有随性的发挥，需要自然，但我们的孩子已经不太会了，因为不会，就更需要，而且迫切。鼓励孩子在讲的时候大胆想象、自由发挥。于是，智慧、灵性、童心不断地冒出来。孩子们把读其他故事的体会，生活中的经验不断投射其中，笑声弥漫在课堂里。讲述的价值不在于把一句话扩展成了三句话，而在于‘讲’本身，陶校长的演讲课件，很多时候，讲故事，哪怕只是讲，也是可以悄然体验到很多东西的，那种原始的智慧、朴素的情感、瑰丽的想象”。
“能力—实践型”阅读教学就是通过这样的可以深度参与的阅读活动，引导学生自主阅读、主动建构，把静态的关于阅读的知识转变为动态的阅读实践能力。在这样的主动性阅读活动中，常常伴随着学生积极的思维过程和深刻的情感体验，更利于正向阅读经验的形成，阅读习惯的培养。
2. 学会阅读，做终身阅读者。
赵镜中先生说：“在阅读教学中帮助学生建立起阅读的策略，提升学生阅读的能力，比教会学生了解一篇课文的内容更重要。”因为“学生学得了阅读的策略和技巧，对巩固他们的阅读习惯，进而发展成一生的阅读兴趣有关键性的影响。”“能力—实践型”阅 读教学着眼的是学生对阅读积习成性，进而成长为终身阅读者。
描写班主任的作文1 陈老师是我们新学期的班主任,可以说她是我见过的最漂亮的女老师了。 “当、当、当……”上课铃响了,同学们坐在位子上忐忑不安地等着新老师,有的在猜老师的外貌,有的在思考老师凶不凶。
统编教材的一个重要指导思想是引导学生好读书、读好书，为此，教科书把精读课与略读课改为教读课和略读课，增加了课外阅读指导课，构成了“三位一体”的阅读教学结构。教读课的重心是指导学生学习阅读策略，如朗读、默读、浏览、跳读、猜读、比较阅读等，从三年级起还设置了阅读策略单元。略读课重在“读”，放手让儿童运用所学的方法与技能，熟练阅读能力，最终形成独立阅读的能力与习惯。
统编教材设置了“和大人一起读、我爱阅读、快乐读书吧”等栏目，这就需要阅读教学强化指导，要求语文教师在深入阅读原著的基础上，通过设计有梯度的阅读活动，带领学生进行一次精神历险、思维磨练、审美体验的旅程。
3. 发现阅读，做享受阅读者。
“能力—实践型”阅读教学借助深度学习策略，陶校长的演讲教案，注重引导学生在阅读中发现，在阅读中体验阅读，享受阅读之乐趣。
对实用类文章的阅读，“能力—实践型”阅读教学注重设计，开展拟真性或真实性情境中的阅读活动，比如《陶校长的演讲》，让学生尝试演讲，在演讲中感受、发现演讲的口语化、鼓动性等特点与功能，学生能获得更为深刻的体验。这与具身认知强调身体的参与也是一致的。
非连续性文本往往指向生活之用，如火车票、说明书、图表等等。它的实践性更强，任务型阅读活动更能彰显它的价值。比如利用操作说明，指导爷爷奶奶开通微信。在这种阅读任务中，学生更能直接发现和体会语文是现实生活的需要，还能感受到任务完成的成就感。
大家知道题目的“陶校长”是谁吗?---对了，他就是世界著名的教育家：陶行知。陶校长的演讲主题是“每天四问”。就是让我们每天都问自己四个问题：一、自己的身体有没有进步?有，进步了多少?二、自己的学问有没有进步?
统编教材在三年级至六年级各安排了一个综合性学习单元（见下表）：
它需要运用包括阅读能力在内的多种语文能力，从学习的要求看，“了解”“记录”“收集”“创作”“朗诵”“写简单的研究性报告”等等，更是直接体现为 言语实践活动。其中的阅读实践活动是带有发现性、创造性的，学生经历的是真实性阅读，也一定能在综合性学习的过程中获得丰富的阅读体验。
阅读的深层发现是经由阅读发现与自我、生活和世界的联系，是发现自我的精神、价值，是一个建构生命意义的过程，正是在这个意义上，我们说“一个人的精神发育史就是他的阅读史。”这是阅读和阅读教学的终极价值与教育哲学意义。
三、“能力—实践型”阅读教学的阶梯性架构
1. 依据儿童认知发展规律设定阅读能力阶梯。
上星期刚学完的《陶校长的演讲》真是让我受益匪浅，读完后我沉思良久，深感陶校长真不愧是大英语组长。关于意志力，不仅体现在学习上，也体现在生活中。有一次，我和妈妈去爬紫金山。开始时天下着毛毛细雨。
阅读能力是认知能力的一种，必然符合认知发展的一般规律。皮亚杰将人从婴儿时期到青春期的认知发展分为四个阶段：（1）1~2 岁感知运动阶段，主要是感觉和动作的分化；（2）2~7 岁前运算阶段，思维具有单维性、不可逆性、自我中心、刻板性、不合逻辑性等特点；（3）7~11 岁具体运算阶段，思维具有多维、可逆、去自我中心、动态化、具体化等特征；（4）11~15 岁形式运算阶段，形成了解决各类问题的推理逻辑思维能力。小学阶段的儿童一般在 6~12 岁之间， 横跨认知发展的四个阶段，其阅读能力的发展大致是一个从低水平到高水平，从感性能力到理性能力的发展过程。
对不同的年段来说，阅读能力培养的侧重点是不同的。儿童文学专家朱自强教授认为，“从文学阅读能力的发展这一着眼点看，小学儿童需要发展的能力有五大项：感受力、想象力、理解力、分析能力、批判能力，陶校长的演讲思维导图。关于这五项能力的培养，不同的学年段，可以有培养的侧重点：低学段重点培养感受力和想象力，涉及理解力；中学段重点培养感受力、想象力和理解力，涉及分析能力；高学段培养感受力、想象力、理解力、分析能力和批判能力。如果这些能力在语文教育中得到培养，将会凝聚成一种创新能力。”
朱教授阐述的是关于文学阅读能力的发展问题，但小学阶段阅读能力的发展大体上也遵循着这样的规律。我们所提出的认读与检视、整合与阐释、建构与运用和评鉴与创造四个方面的阅读能力，陶校长的演讲阅读答案，在各个年段培养的力度是不同的。比如认读中的字词辨识、句子处理，朗读的基本能力，是低年级阅读教学的重心；复述、转述、直接信息的提取等能力，则在中年级占更大比重；而对文本的评估能力、审辨式阅读能力等在高年级会逐步开展。
演讲作文 篇1 在实验二小,我每天都听见老师说:“每天进步一点点”这句话。读了《陶校长的演讲》,我才明白了老师为什么总要对同学们说这句话。 陶校长在演讲中,提醒同学们每天问问自己的学问、道德、身体和工作有没有进步。
这当然是大体的安排，是为了便教利学。阅读能力发展的实际情形要复杂得多，比如建构与运用能力是贯穿在各个年段之中的，即使我们把朗读能力作为低年级培养的重点，但事实上，在初中、高中甚至以后的阅读中，它不仅需要反复运用，还需要不断发展。
2. 依据《课程标准》与教材特点确定阅读教学类型。
阅读教学的实施必须依据《课程标准》来实施。《义务教育语文课程标准（2011 年版）》，规定了各学段的阅读材料类型：
第一学段：阅读浅近的童话、语言、故事；诵读儿歌、儿童诗和浅近的古诗。
我的语文老师优秀作文1 我的语文老师姓赵,她长着一双明亮的眼睛,镶嵌在一张慈祥的脸上。 赵老师读课文很有感情。记得上次,赵老师带我们学习《看浪花》一课,赵老师读得抑扬顿挫,我仿佛身临其境,真不想离开那美丽的大海。
第二学段：阅读叙事性作品（记事、写人、状物、写景类记叙文）；诵读优秀诗文。
第三学段：阅读叙事性作品、说明性作品、诗歌及非连续性文本。
第四学段：阅读简单的议论文、新闻和说明性文章、科技作品及由多种材料组合、较为复杂的非连续性文本；欣赏文学作品（诗歌、散文、小说、戏剧等）；诵读古代诗词；阅读浅易文言文。
统编教材对阅读材料的编排也是遵循《课程标准》的规定的。这种安排除了分散的课文，还集中体现在两个方面，一是经典名著阅读单元的设置，如三年级下册的寓言单元、四年级下册的现代诗歌单元、五年级下册的古典名著单元、六年级下册的外国文学名著单元；二是对课外阅读的安排，各学期均有明确的阅读书目的要求。
阅读能力的发展与阅读材料的安排是相互作用的。正是考虑到阅读能力发展的特点，《课程标准》和教材才对阅读材料作了精心的安排。反过来，陶校长的演讲多音字，阅读能力的发展也必然受到阅读材料的影响。曾祥芹、韩雪屏在其所主编的《阅读学原理》中列出了读物对读者阅读活动的规范与制约作用：
（1）阅读获取的信息是由作品提供的；
又有一次张老师讲《陶校长的演讲》这课时发现课文中有这样一句话：人得根本一坏，即使你有很多才华，也会被社会淘汰。张老师不厌其烦地给我们说了一遍又一遍，讲解其中的很多故事，她是在告诉我们做人的道理。
（2）阅读的目标和思路是由作品限定的；
（3）阅读的方法和效率是受读物制约的；
（4）阅读再创造的巨大可能性是作品给予的；
（5）阅读能力是由阅读对象铸造出来的。
显然，陶校长的演讲读后感400，读物对阅读能力的发展具有较强的限定性。而不同类型的读物也需要不同的阅读能力来实现阅读目标。比如故事类读物，适合运用复述能力来进行阅读；而对儿歌、童谣和浅近的古诗，诵读就更加适合。我们根据《义务教育语文课程标准》规定并吸收《普通高中语文课程标准（2017 年版）》“学习任务群”的理念，依托统编教材，对阅读材料进行丰富、调整与整合，分别构建基于文本分类思想的单篇阅读教学、基于专题性阅读的类篇阅读教学、整本书阅读教学、跨学科真实性阅读、跨界阅读等具体“能力—实践型”阅读教学类型。
3. 依据学习功能选定适切的阅读实践活动。
从阅读过程的维度，我们区分并提出认读与检视、整合与阐释、建构与运用、评鉴与创造四个方面的阅读关键能力，它从整体上反映了真实阅读的实际情形。每一个阅读过程的有效展开，都需要更为具体的阅读方法、策略来支撑，我们把这些作为阅读能力的第三个层级（详见下表）。
我的演讲作文 1 今天,我要学演讲《陶校长的演讲》中每天四问的其中一问。因为是第一次在父母面前演讲,所以很紧张。我怕在父母面前讲得不流利,没有感情色彩……我经常发现爸爸妈妈明天都早出晚归,工作很忙,一直都没有时间锻炼身体。
什么样的学习活动能够实现对阅读能力的培养目标呢？根据心理学家和阅读学专家的研究成果，我们认为阅读实践活动应该具有这样的特点：
（1）目标感：包括学生对活动中需要做什么、做到何种程度能否清楚知晓，教师对活动能否支持阅读能力（方法策略等）形成、发展的清晰认知、判断等；
（2）参与度：组块理念下的“能力—实践型”阅读教学力求克服内容分析的弊端，还“学”于学生，因而把学生能否深度参与作为衡量阅读实践活动品质的重要标准，考虑的是每一个学生，而不是少数优秀学生。
（3）实践力：大致有两个方面的涵义：从学生需要付出的心智努力看，我们追求的好的阅读实践活动是需要学生在包括心智技能、言语、情感、思维甚至外部的行为等方面的积极付出，而非浅表性的学习；从效果看，我们希望在阅读实践活动过程之中和完成之后，学生在心智技能、言语、情感、思维、审美等方面获得较为深刻的体验，有比较丰富的阅读经验积累。
在这里，每个学生都有具体的活动任务，每个任务都有明确的指向，学生需要在言语、思维、身体、大脑等多个方面全力以赴，并在任务活动完成的过程中获得新的阅读经验。
